Tema 8: métodos de enseñanza de lenguas extranjeras

Desde finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX surgieron las metodologías más conocidas destinadas al aprendizaje de una L₂, metodologías diferentes que han ido adaptándose a lo largo del tiempo a la situación mundial en la que se contextualizan. Sin  embargo, no se adaptan de la misma forma a todos los idiomas ni niveles.

· Método “gramática y traducción” (Alemania): Fue muy popular en Europa entre el siglo XIX y hasta mediados del XX, y el aprendizaje de lenguas se trabaja mediante estructuras gramaticales y  la traducción desde la L₂a la L₁, sin practicar las demás destrezas.

→Este método puede ser útil cuando nos encontramos con lenguas como las asiáticas, que comparten poco con el Español a nivel gramatical, de forma que nos faciliten significados, aunque a medida que se suba de nivel será más difícil realizar una traducción.

·  Método directo (Francia y Alemania, fines XIX principios XX): da un uso exclusivo de la L₂en el aula, entrenando sobre todo el oído, es decir, profesor no explica sino que pregunta y el alumno debe responder, por lo que en caso de cometer un error se le va a corregir inmediatamente.

→Yasunori Ishii creó un sistema que adaptaba el método directo a la enseñanza del japonés a extranjeros, ilustrando mediante dibujos los objetos y acciones o incluso esquemas gramaticales de forma que el alumno cree una asociación entre palabra y dibujo sin tener que traducir ni apoyarse en la L₁. Esto puede verse a la hora de aprender los silabarios en los que cada sílaba incluye un dibujo de algo que comience con dicha sílaba[1].

· Método oral y situacional (Gran Bretaña, 1920-30): inspirándose en el método directo de nuevo se usa exclusivamente la L₂. El vocabulario y la gramática se presentan a través de situaciones que imitan un contexto real.

→Al acercar a los alumnos a una situación, por lo que en general, resulta un método que da utilidad al vocabulario y gramática dentro y fuera de la clase.

· Método audiolingual (EEUU, 1950): este método se centra en la oralidad, la correcta pronunciación y aprender estructuras contextualizadas mediante la repetición. Este método recupera la teoría behaviorista del método oral y situacional, en el que también se buscaba una reacción “estímulo –respuesta” en los alumnos; ahora, se consigue con actividades de tipo “drill”.

→Para lenguas como el chino o el coreano, en los que la fonética difiere de la española, puede resultar muy útil para practicar la pronunciación así como conocer los diferentes acentos y compararlos.

· Enfoque natural (Boston, 1960): se imita el aprendizaje de la L₁, empezando por las competencias orales, valiéndose de gestos y música para aprenderla se enseña la L₂. Este enfoque basa el aprendizaje en la comprensión, por lo que el profesor es facilitador de información.

→Es un buen método para comenzar el aprendizaje de una lengua, ya que al igual que cuando se es niño, el aprendizaje empieza con el oído y la repetición de sonidos al mismo tiempo que poco a poco se van aprendiendo el idioma.

· Método de la respuesta física total (EEUU, 1970): Este método sigue la teoría psicológica de que la memoria retiene mejor la información cuando el aprendizaje se acompaña de actividades motoras. El profesor será un conductor y entrenador de los alumnos usando la actividad física para que estos aprendan verbos,  por ejemplo.

→Este es un gran método a la hora de practicar verbos, puede realizarse cada día unos minutos para que los alumnos interioricen  las acciones.

· Enfoque Comunicativo (Gran Bretaña, 1970): se le da importancia al factor comunicativo y al aprendizaje de la L₂ de forma contextualizada. El profesor se adapta a los alumnos e introduce un contenido que trabaja las cuatro destrezas.

→En la enseñanza de lenguas asiáticas puede tener más valor el hecho de adaptar a los alumnos los contenidos que va a dar, y a su vez, estas lenguas necesitan del trabajo de las 4 destrezas ya que no usan las letras romanas y se deben aprender nuevos sistemas lingüísticos.

Otros métodos menos populares:

· Método Gattegno (Egipto-Europa, 1960): El profesor guarda silencio incentivando al alumno para lo que se ayuda de gestos y mímica.

→Puede emplearse dentro de actividades para motivar a los alumnos a comprobar los conocimientos adquiridos aunque prestando una ligera ayuda.

· “Método Lozanov” o Suxestopedia (Bulgaria, 1980): Tal y como indica su nombre, el aprendizaje de la L₂ tiene lugar mediante la sugestión del alumno trayéndole a un entorno cómodo y agradable. El docente emplea lecturas dramáticas o música por ejemplo, sin tratar la gramática más que un mínimo y con el objetivo de lograr la expresión oral.

· Enfoque por tareas (Mundo anglosajón e India): se establecerán una serie de tareas, para las que solo se usará la L₂, con la intención de lograr un objetivo al que alumno y profesor han acordado llegar. El profesor actúa como guía y ayuda para el alumno y este a su vez siempre tiene un papel activo e, incluso, creativo.

→Este enfoque puede usarse para trabajar la lengua en ámbitos académicos diversos, por ejemplo, en cursos de idiomas para extranjeros, es decir, cuando se aprende el idioma en su país.

Fuentes bibliográficas:

Otero Barbo Cruz, M. d. (1998). Enfoques y métodos en la enseñanza de lenguas en un percurso hacia la competencia comunicativa: ¿Dónde entra la gramática? IX Congreso Internacional de la ASELE (págs. 1-8). Santiago de Compostela: Universidad Estadual Paulista - Campus de Assis.

Diccionario de Términos de ELE, Instituto Virtual Cervantes.

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[1]  Tresoldi, R. (2008). Aprende rápidamente idiomas. Barcelona: De Vecchi.

Tema 7: Panorama actual del aprendizaje de lenguas extranjeras en España frente Europa

En el preámbulo de la LOMCE se hace una reflexión sobre los motivos por los que se ha creado una nueva ley educativa y, entre estos motivos, se compara la situación española en relación con la de otros países europeos en el ámbito educativo en las encuestas PISA o EUROSTAT. Estas dos entidades emiten anualmente unas estadísticas con las que se miden las competencias educativas de alumnos de escuelas europeas y muchos más datos que son a día de hoy una referencia para todos los países, a pesar de la complejidad que puede conllevar la medición de estos aspectos.

Según el informe EECL de 2012 sobre el estudio de las lenguas extranjeras, España es uno de los países en los que se empieza a una más temprana el aprendizaje del inglés junto con Bélgica, sin embargo, en los informes no es de los países que obtenga los mejores resultados. Aunque a nivel de horas lectivas, España se encuentra en un puesto poco destacado y que podríamos situar en la media, la falta de proximidad a esta lengua, y la escasez de horas de exposición para poder alcanzar un mayor nivel de lengua son los problemas la hora de mejorar los resultados escolares en el aprendizaje de estas lenguas extranjeras. Otra de las problemáticas que encontramos dentro de España frente a otros países es la falta de uso de la lengua por parte de los alumnos en relación con el uso de los docentes. Algo que debería fomentar y concienciar es de la necesidad de los alumnos para usar el inglés dentro y fuera del aula, para lo que el gobierno y el ministerio de educación en concreto debería mejorar el número de becas para realizar estancias cortas en países donde se utilice el inglés, con el fin de mejorar la expresión oral o algo tan sencillo como realizar intercambios con otros colegios en países anglohablantes para que los alumnos experimenten por sí mismos la vida en otros países europeos a la vez que practican idiomas.

A diferencia de estos resultados, el francés, que empieza a estudiarse en la educación secundaria obligatoria sí ha obtenido mejores resultados debido a la mayor proximidad al francés del español. 

¿Qué podríamos hacer frente a esta situación?

• Algo que no parece estarse contemplando en España, mientras que en otros países sí se hace como podría ser Finlandia o Bélgica, es ampliar la oferta de lenguas que se ofrecen, ya que existen lenguas de países vecinos, portugués, que supondrían también una ventaja a nuestros estudiantes al aumentar las posibilidades de emplear la lengua. 
• En la misma línea que del punto anterior, ofrecer un idioma con un mayor parentesco con el español como primera lengua extranjera y el inglés como lengua optativa podría tener el resultado de que muchos de los alumnos escogiesen estudiar inglés por iniciativa propia y por ende, mostrar una mayor motivación en el aprendizaje de la lengua.
• El modelo finlandés ha causado una gran impresión en Europa por su metodología y la seriedad con la que se trata la educación a nivel gubernamental y legislativo. De esta misma forma que se hace en Finlandia, la educación española necesita una mayor estabilidad, de forma que la legislación no varíe cada vez que se produzca un cambio de gobierno.
•  En España, algo que debería empezar a cambiar es la visión que se tiene del profesorado por parte de la sociedad, y una manera sería imitando a Finlandia en su estricto método de selección de los docentes, no solo eligiendo solo a los mejores, sino facilitando la facultad de los directores para contratar al personal docente de los centros. 
• Aumentar la inversión económica que se hace en la educación, dirigir los impuestos a mejorar esta situación como se hace en Finlandia ya que, al final, todo esto es una inversión a largo plazo.

Referencias:

Estudio europeo de competencia lingüística EECL, Informe español, vol.1, 2012. Ministerio de educación, cultura y deporte e Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Cifras clave de la enseñanza de lenguas en los centros escolares de Europa 2012. (2012). Eurydice España. Red española de información sobre la educación Ministerio de educación, cultura y deporte.

Tema 6:La metodología CLIL en España

En un mundo en el que cada vez el contacto entre países es mayor gracias al fenómeno de la globalización, el aprendizaje de idiomas ha cobrado también una mayor importancia. En este contexto se sitúan los programas de metodología CLIL, enfocados a enseñar las asignaturas que por lo general se estudian en el idioma nativo ahora de forma bilingüe. Es decir, los alumnos aprenderán ciencias naturales, por ejemplo, siguiendo un programa que enseña un 50% en español y el otro 50% en una lengua extranjera elegida por el centro, que frecuentemente es el inglés o el francés, pero que puede ser cualquier otra.

Este programa está regulado de forma que cualquier centro puede hacer una propuesta para crear un aula bilingüe, y después, la inspección que se encarga del centro puede aceptar o rechazar el proyecto. En general, la metodología CLIL, o AICLE en español, tiene tanto aspectos positivos como negativos que me gustaría exponer a modo de pequeña reflexión sobre lo que este programa implica.

Para empezar, este programa tiene unos objetivos que desde mi punto de vista son bastante positivos, ya que aprender una lengua estudiando una materia como historia implica conseguir que los alumnos reciban un vocabulario concreto, tal vez difícil pero que van a usar. La constante práctica de una lengua es el mayor hándicap que se puede tener si no se está en el país donde se habla. Además, este método prepara también a los alumnos si en algún momento quieren realizar estudios en el extranjero para lo que, en el caso del inglés, un examen que certifica no solo sus conocimientos de la lengua en situaciones de la vida diaria sino también en el ámbito académico, el TOEFL.

Por otro lado, sin embargo, la metodología CLIL encierra ciertas problemáticas, por ejemplo la preparación del equipo docente. El requisito de lengua que se le pide al profesorado es de un B2, nivel que certifica a un usuario independiente capaz de entender textos complejos que se encuentren dentro de su campo de especialización. Sin embargo, desde mi punto de vista como lingüista, hablar de capacidad para entender no es lo mismo que capacidad para transmitir y comunicar a personas que no tienen un mismo nivel de lengua. Por ello, es posible que se produzcan malentendidos y otros problemas de comprensión si el profesor no tiene suficientes mecanismos y estrategias para enseñar a sus alumnos, o incluso es factible que los alumnos repitan los errores que el profesor comete sin ser consciente. El temor a que se pueda dar esta situación conlleva una continua consulta a los profesores de lengua para que supervisen o colaboren en la elaboración de los programas, algo que podría ser positivo si de alguna forma pudiesen coordinarse los contenidos sin afectar la consecución de los objetivos de ambas asignaturas, pero que de por el momento solo vez carga a los profesores de lenguas extranjeras de más tareas.

En conclusión, la metodología CLIL es una iniciativa que todavía tiene muchas lagunas sin resolver. Un enfoque distinto para implantar este método podría alcanzar los objetivos con más seriedad, como por ejemplo si se pudiese crear un laboratorio de lenguas en los institutos con auriculares y material para que los alumnos tuviesen un aprendizaje más individualizado. El aprendizaje con profesores nativos también es algo que no se está teniendo en cuenta, y parte de las lenguas son los acentos con los que se hablan.

Tema 5: Las programaciones didácticas

     Las programaciones didácticas son instrumentos muy importantes para llevar a cabo la labor docente durante los cursos académicos. El profesorado no solo rellena la programación con los contenidos sino que en esta se incluye la concreción de los objetivos para cada curso, actividades complementarias para los alumnos o extraescolares, todo lo relacionado con la evaluación, y muchos otros elementos que no solo son una guía para el docente, sino también para los alumnos que están cursando el idioma.

     El proceso educativo necesita de una previa reflexión sobre el mismo antes de iniciar una clase. Es esta programación en la que se va plasmando el resultado de la reflexión del docente sobre lo que va a realizar durante el curso académico, concretando los objetivos generales para luego ir profundizando en los recursos y la metodología que se va a emplear a lo largo del año escolar. Decidir qué es lo que se va a establecer en la programación exige de esa reflexión de la que hablábamos anteriormente, ya que además de pensar en el curso que viene se debe también evaluar la eficacia de la programación anteriormente empleada. Es decir, la evaluación continua y de final de etapa no solo se emplea para medir los conocimientos adquiridos del alumnado, sino que también se debe emplear con la acción docente y la programación didáctica que se esté empleando, comprobando continuamente y corrigiendo aquello que no esté ayudando a los estudiantes y a su vez elaborando nuevos materiales y recursos si se da el caso. Comprobar que la programación que se está usando funciona en el grupo es necesario para poder descartar aquello que no ha servido y reutilizar lo que sí.

     Algo con lo que deben lidiar los profesores a la hora de elaborar las programaciones son los contenidos y recursos que se van a utilizar. Estos dos elementos se encuentran en continuo cambio, por lo que así como objetivos, evaluación y ciertos contenidos sí son estáticos y es posible recurrir a ellos modificando pocos detalles, el cambio generacional crea la necesidad de renovar el material y la metodología de aprendizaje que se va a emplear con los alumnos. Es decir, que en la actual Era Digital, muchos de los recursos y páginas que podamos encontrar on-line pueden haber mejorado o desaparecido para el año siguiente, y por otro lado, los contenidos pueden variar dependiendo de la motivación que pueda tener la mayor parte del grupo para usar la lengua, sea laboral, académica, de ocio, eso puede influir en la inclusión de unos contenidos que persiguiendo los objetivos generales, puedan ayudar mejor a los estudiantes a la hora de conseguir nivel. Todo esto puede ser muy positivo para los alumnos, ya que al acercar a ellos los contenidos y los materiales podrán aprender con situaciones y contextos que les son más cercanos, y por ende tendrán una mejor perspectiva para saber cómo emplear sus conocimientos del idioma.

Ser profesor requiere un trabajo personal previo a la acción docente que además se encuentra en continua revisión y cambio si la situación lo requiere. El uso de una programación para controlar todo aquello que vamos a introducir en el aula es una buena forma de saber cómo mantener la clase activa, y a su vez, hacer partícipe a los alumnos en la evaluación de la misma puede ayudarnos a descubrir elementos que no se corresponden con el nivel de los alumnos o que tal vez sean poco adecuados para ayudarles. Por tanto, una buena programación debería adaptarse tanto a los alumnos como al docente.

Tema 4: Primera lengua extranjera en la escuela secundaria obligatoria

Aprender una lengua extranjera supone dificultad distinta para cada persona. En ello influye la motivación personal que pueda tener el estudiante, el lugar donde estudia, el uso que vaya a darle a lo que aprenda, etc. Es decir, así como a una academia o en una escuela oficial de idiomas se acude por un interés personal que suele reunir estas condiciones, en la enseñanza secundaria obligatoria el alumnado tiene impuesto el aprendizaje de una lengua extranjera, le resulte útil e interesante o no.

En el año 2013 se implantó por primera vez la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. En esta nueva legislación, los objetivos de la ESO para la primera lengua extranjera pasaron a ser “comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de forma apropiada”, dándole así una mayor importancia académica al aprendizaje de idiomas. Sin embargo, estos objetivos tienen una ambigüedad que puede suscitar muchas opiniones sobre lo que se le exige a los estudiantes. Dado que España es un país miembro de la Unión Europea, tal vez deberían proponerse unos objetivos basados en el MCERL.

Un aspecto que parece haberse omitido es el hecho de que el alumnado, tanto al que está pasando por el cambio como el que lo hará en el futuro, llegará a la secundaria con los conocimientos que haya adquirido en educación infantil. Modificando la educación secundaria obligatoria no se está atajando el problema, sino que se está evitando otro. Reformar los métodos de aprendizaje de idiomas en la educación primaria y crear unos nuevos objetivos más competitivos podría realmente crear una mejora la enseñanza de lenguas extranjeras en la ESO.

Por otro lado, la metodología del aprendizaje por descubrimiento puede ser indicada para ciertas materias, sin embargo, en el caso de los idiomas el aprendizaje debe ser pautado hasta cierto punto, concretamente hasta haber alcanzado un cierto nivel. Esto no quiere decir, desde luego, que el alumnado deba ser pasivo, sino más bien que tanto el profesorado como el alumnado debe ser activo, y conseguir que los estudiantes tengan una base a la que puedan apelar en el futuro, ya que con frecuencia se cae en el círculo vicioso en el que cada año se dan los mismos contenidos usando un programa que no se adapta a los alumnos. Para que los alumnos tengan una cierta independencia del profesor, deben tenerse unos criterios metodológicos que vayan más allá de lo que se quiere evaluar en un presente. Para conseguirlo tal vez se debería actualizar la información de los manuales de idioma que casi siempre presenta situaciones y contextos anticuados, basados en intercambios efímeros y poco utilizables en la realidad. Algo que siempre ha ayudado a los alumnos a aprender otros idiomas y a mostrar interés por culturas extranjeras han sido las experiencias de inmersión lingüística, en forma de viaje o de intercambio en una familia nativa.

Lo que está claro, es que esto es fundamental para ejercitar y mejorar el aprendizaje de idiomas, así como por supuesto, para fomentar el conocimiento de otras culturas. Por ello, los recortes en las becas de inmersión lingüística para los jóvenes que todavía no están en la universidad, así como en los programas erasmus y demás programas de intercambio para estudiantes universitarios son cosas que deberían restaurarse y mejorarse. En el preámbulo de la LOMCE se reitera la intención de favorecer que las generaciones futuras tengan una mejor situación laboral, tal vez con esto confían en que la inmersión lingüística llegue en algún momento durante la búsqueda de trabajo de sus jóvenes.

Referencias bibliográficas on-line:

LOE y LOMCE: Lengua Extranjera. Visión general, Unir Revista.

 http://blogs.unir.net/3433-loe-y-lomce-lengua-extranjera-vision-general

El currículo en Primaria, ESO y Bachillerato, Ministerio de Educación.

http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-bachillerato.html

Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación, p.26, Instituto Cervantes. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf